Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de caso

En el debate sobre el género, feminismo y TIC creemos que es importante que, en lugar de insistir en la necesidad de reducir la brecha de genero a través del acercamiento de los sujetos feminizados a las TIC, se desarrollen proyectos que re definan las Tic en base a sus deseos y/o feministas. De manera especular, el obviar la relación entre estos dos factores tendria a obscurecer la idea que la socialización en las tecnologías en general.

La importancia de este enfoque se hace aún más patente teniendo en cuenta que, según afirma unos de los pocos estudios realizados en esta área, las mujeres han encontrado diferentes ventajas en la formación profesional virtual, las autoras indican que esta proporcionaría una mayor realización personal y profesional, con un reflejo directo en mejoras laborales y  en cambios de estilo de vida. Por lo tanto, si las tecnologías están generizadas y los sujetos educados como mujeres aprecian algunos usos de la docencia virtual, para producir plataformas menos discriminatorias deberíamos adaptar las tecnologías a las peticiones generizadas de las usuarias en un lugar de adaptar las usuarias a estas ultimas.

GENERALIZANDO TECNOLOGÍAS: EL CASO DE LOS EVA

Cuando hablamos de la tecnología imaginamos algo frió, metálico, actual, distante y divergente de cualquier emoción, un sistema tecnológico nunca es meramente técnico. A pesar de que cada vez más mujeres utilizan el Internet y los ordenadores, no se puede considerar que la brecha digital de genero esta desapareciendo, ya que hay que tener en cuenta que siguen existiendo grandes diferencias relacionadas con el uso del Internet y las habilidades informáticas, especialmente las que requieren un mayor conocimiento. En los últimos años, muchas teóricas feministas se están dedicando a estudiar la brecha digital de genero en las sociedades industrializadas en relación al tipo y uso de satisfacción generalizadas, en este sentido, un descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relacion a herramientas tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera inmediata, sin esfuerzo y de forma divertida con las amigas y amigos, ademas muchas autoras muestran que en los últimos años el espacio virtual puede configurarse como la habitación propia que reivindicaba Virginia Woolf.

Los cursos virtuales permiten e incluso facilitan el dialogo y las conexiones complementarias, por lo tanto, las maneras de conocer de las mujeres que dan sentido a la realidad, al asociar los nuevos conocimientos con las experiencias en el contexto de las relaciones, la mayor participación de las mujeres se debería mas bien a la cofiguración de un espacio en el que se da importancia al partir de si mismas, elemento que facilitan las TIC por parte de las mujeres como demuestra la amplia ploliferacion de blogs personales en la que se busca crear debate a partir de la propia experiencia, la misma línea, un estudio realizado sobre motivación y satisfacción respecto a la formación semipresencial de docentes de secundaria de matemáticas ha mostrado que las mujeres estaban más interesadas en aprovechar la experiencia para reflexionar colectiva mente sobre las propias prácticas docentes que simplemente en aprender prácticas didácticas innovadoras . Una vez más, la importancia de hacer redes y de compartir resulta un elemento de interés para las estudiantes, incluso si ya son profesionales 

DECONSTRUCCIÓN Y METAIDEOLOGIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA 

La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un modelo mixto caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con la prohibición explícita de la segregación occhi . Una vez más, la importancia de hacer redes y de compartir resulta un elemento de interés para las estudiantes, incluso si ya son profesionales. Es por eso que desde principios de los años 80, paralelamente a las propuestas coeducativas, varias autoras han preferido usar el concepto de educación feminista. Entre ellas, tal como sugiere Jenniffer Gore (1992), podemos detectar dos tendencias que se diferencian por poner el acento en los aspectos pedagógicos o en los feministas. A continuación, pretendemos hacer un breve repaso de estas aportaciones para llegar a analizar la que, en una investigación anterior (Luxán y Biglia, 2011), hemos decidido denominar pedagogía cyberfeminista. Esta forma de trabajar potenciando el networking es coherente con lo que hemos ido identificando (Luxán & Biglia, 2011) como elementos claves de la pedagogía cyberfeminista: 

• valorar los conocimientos previos y las experiencias de forma que haya un intercambio de conocimientos horizontal y empoderador;

 • respetar los tiempos individuales y el diseño personalizado de los procesos de aprendizaje 

• promover la producción colectiva de conocimientos a través del trabajo colaborativo

 • generar espacios para el cuestiona miento de la asignación estructural de autoridad 

• promover la asunción compartida de responsabilidades y la participación en la toma de decisiones sobre los contenidos y dinámicas

 • diseñar propuestas pedagógicas políticas situadas y que fomenten la difracción de conocimientos, experiencias y aprendizajes. 

Una vez definidos los elementos teóricos a tener en cuenta en la práctica pedagógica cyberfeminista, en el próximo apartado vamos a ver de qué manera podemos operacionalizarlos para analizar nuestro curso y comprobar qué características

DEFINIENDO HERRAMIENTAS 

hemos analizado en profundidad las características del aula, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las interacciones en los foros. Para ello, hemos definido de forma emergente indicadores que nos permiten entender las diferentes maneras de participar-colaborar de las dicentes y su relación con las pedagogías docentes, así como con los conocimientos previos de las participantes. Para facilitar la lectura del artículo presentamos estas herramientas de forma previa al análisis, aunque hay que ser conscientes de que se trata de una ficción narrativa ya que ha sido sólo a través de éste que las hemos detectado.

 En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así, hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.

La diferencia más grande detectada se da en relación a privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen et al. 1994). Algunas docentes tienden a contestar cada mensaje de las dicentes sin esperar apenas respuestas por parte de otras participantes (Atención individualizada). En el otro extremo están las que prefieren esperar diferentes mensajes para contestarlos colectiva mente poniéndolos en relación para estimular el debate (Atención colectiva). Finalmente, encontramos las que adoptan un estilo comunicativo más variable contestando casi con la misma frecuencia individual y colectiva mente (Atención mixta).

¿QUE HA PASADO EN EL AULA? 

Las personas con frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las mismas y a participar Desde el principio con intervenciones Expertas o Situadas. Éstas suelen caracterizarse por tener unos conocimientos previos Integrales y por trabajar en su mayoría en ámbito académico. Generalmente muestran también una intensidad relativamente Alta en los networkings que se producen en el aula haciendo intervenciones en este sentido, sobretodo de Contenidos, aunque también de Ayuda mutua. Hemos observado que las que participan Desde el principio en los módulos aumentan a lo largo del curso. Es decir, podemos identificar un grupo que experimenta un proceso de cambio en su participación, que se vuelve progresivamente más Alta, así como Situada y/o experta. El perfil de las personas que tienen este comportamiento es similar al anterior, sujetos con Conocimientos integrales, aunque a ellas se suman también mujeres con Alta experiencia. En este grupo encontramos también algunas dicentes que manifiestan una situación de Precariedad en sus vidas por lo que retrasan su participación pero que es experta.

FACTORES QUE INFLUYEN EN  LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO

  La frecuencia de las aportaciones, si en un primer momento hay una Alta participación, ésta tiende a reducirse en los dos últimos módulos (Media). Por las intervenciones y comentarios que aparecen en los foros nos atrevemos a afirmar que uno de los elementos claves que interviene es la dificultad de mantener por largos periodos una alta implicación y seguir Conciliándola con otras experiencias vitales, este patrón no se cumple en el segundo módulo caracterizado por una participación Escasa, que además es básicamente de tipo Aclaratoria. Podemos relacionar esto con la combinación de cuatro elementos fundamentales: (1) este módulo se caracteriza por una formalización del aprendizaje Abierta; (2) que ésta se proponga justamente después del módulo 1, que tiene la formalización más Cerrada de todos; (3) el entusiasmo que tienen las participantes al principio del curso les lleva a tener una participación muy Alta y básicamente de tipo Teórico con lo cual suelen llegar cansadas al inicio del segundo módulo; y (4) la existencia de problemas técnicos que se han producido en este contexto.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL NETWORKING

 Lo que ocurrió en relación a la participación, no parece ser que la secuencia de los módulos influya particularmente en el networking que se desarrolla en el aula. En cambio sí que hay unas relaciones interesantes entre éste y los estilos pedagógicos docentes.hemos detectado una relación directa entre el estilo comunicativo adoptado por las docentes y la intensidad del networking. Así, un estilo Colectivo se asocia con una Alta intensidad; un estilo Mixto, con una intensidad Media; y un estilo individual, con una intensidad Baja.

En general podemos afirmar que un estilo comunicativo Colectivo, junto con una formalización Cerrada, es el caso que parece facilitar mayoritariamente actitudes colaborativas Amplias entorno a los Contenidos, al menos cuando son Sugeridas por la docente de forma Abstracta en sus intervenciones. Un análisis de conjunto nos permite afirmar que en estos módulos se han generado múltiples “hilos” de debate entre las participantes que han discutido entorno a los mismos textos complementando conocimientos entre ellas.

Llegadas a este punto del camino queremos dar sentido a los resultados de nuestro análisis, produciendo pequeños desplazamientos de lo particular a lo general y viceversa, para que esta modesta experiencia no sólo tenga efectos directos e inmediatos en nuestras futuras prácticas, sino que sirva de base para debates colectivos. De hecho, esperamos que la sistematización de herramientas de análisis presentada pueda servir como punto de partida para otras investigaciones y que los resultados obtenidos, una de las primeras evidencias de nuestro análisis es que la participación está fuertemente influenciada por las características de las discentes (personales o vitales) y por la secuenciación de los módulos, mucho más que por los matices de los estilos comunicativos de las docentes, creemos necesario uniformar la formalización de los módulos ofreciendo, como mínimo, una ruta estructurada para las que tienen más dificultades y abrirnos a participaciones menos lineales por parte de las que ya poseen un amplio background sobre el tema. Por la experiencia analizada podemos hipotetizar que la influencia de los conocimientos previos en la participación se debe al hecho de que disponer de unos saberes integrales dota a las participantes de más seguridad para intervenir, y volviendo a las preguntas que nos hacíamos al principio del artículo, creemos haber detectado varios de los límites que encontramos en la puesta en práctica de los planteamientos pedagógicos cyberfeministas en las aulas virtuales y haber apuntado algunas sugerencias para intentar superarlos. Así, consideramos que las aulas virtuales pueden ser usadas como espacios de intercambio feministas pero que el conseguirlo más o menos depende del equilibrio de muchos factores, por lo que debemos mantener una actitud autocrítica de reconocimiento de las dificultades y de los errores y de intento de mejora.

Apa: 

Edurne Jiménez Barbara G.. (octubre, 16, 2012). Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de caso. Universidad de Robira: Athenea Digital.